כשרצון וחסד חוברים יחדיו

כשרצון וחסד חוברים יחדיו:

על חינוך סביבתי והדיאלוג בין האדם לטבע

הפילוסופיה הדיאלוגית של מרטין בובר מיוסדת על הבחנה ראשונית בין שתי צורות התקיימות של ה”אני” : ה”אני” כפי שהוא מתבטא בתוך יחס של “אני-דָבָר”, וה”אני” כפי שהוא מתבטא בתוך יחס של “אני-זולת”. יחס ה”אני-דבר” מתקיים בין נושא לבין מושא, בין תכלית לבין אמצעי ובין תוצאה לבין ניצול. יחס “אני-זולת”, על פי בובר, הוא יחס בין שני סובייקטים, יחס של שלמות, של נוכחות מלאה ושל התעלות. בובר מונה שלושה סוגים של אינטראקציה בין אדם לבין אחר, שבהם שני אופני ההתקיימות האפשריים של ה”אני” מתבטאים. הוא מייחד את מרבית תשומת לבו ליחסים בין בני אדם ויחסים בין בני אדם לבין האלוהות. ברם, דווקא הדיאלוג של האדם עם הטבע, השייך לפי בובר ליחס “אני-דבר”, ושבו עסק בכתיבתו פחות מאשר בנושאים אחרים – דיאלוג זה הוא שמעניין אותי במיוחד. ובו אני מבקש לדון במאמר זה.

הריני מסתכל באילן
אני יכול להביט בו כבתמונה: עמוד קפוא, אפוף נהרה, מתיז ענוות חן ירוקה וכחולה על רקיע הכסף.
אני יכול לחוות אותו כתנועה: גיד משתרג לגזע הדבק ושואף אל על.
אני יכול לחוש את יניקתם של השורשים, את נשימת העלים, את המגע והמשא הבלתי פוסק עם האדמה, עם האוויר –
ואף לחוש את הגדילה עצמה שבחביון האפלה.
אני יכול לשייך את האילן למינו ולסוגו ולהתבונן בו כעובדה יחידה, לתהות על מבנהו ואורחות חייו.
בה במידה אני יכול לפסוח פסיחה גמורה על ייחודו וצביונו, ולראות באילן ביטוי של חוק הטבע הכללי בלבד – דוגמה לחוקים שלפיהם החומרים מתערבים או מתפרדים. אני יכול להקליש את העץ לכדי מספר,  לכדי יחס טהור בין נתונים ומספרים.
בכל אלה אין האילן אלא מושא כנגדי. מקומו לו וזמנו לו, סוג לו ומצב.
אולם יכול גם שיתרחש, כאשר רצון וחסד חוברים יחדיו, שעם הסתכלותי באילן אמצא לפתע פתאום כרוך בזיקת יחסים אליו – והוא שוב לא יהיה דבר בלבד [1].

מסקרן. הן מאז קאנט, אם לא קודם לכן, אנו מניחים שדיאלוג ייתכן רק בין יצורים בעלי תודעה חושבת, כלומר בין בני אדם, הגדרה שלבטח מוציאה מגדר האפשר שיח בין אדם לבין עץ. קאנט טען שכל אדם יש שייתפס ראשית כל כסובייקט, כתכלית בפני עצמה, ולא כאמצעי. זאת, גם אם בחיי היום יום אנו נדרשים לעתים להתייחס אל האחר כאל אמצעי המשרת מטרה מסוימת. לדידו של קאנט, הרעיון שהאדם במהותו הינו תכלית ולא אמצעי נובע מהיותו יצור עצמאי הניחן בשכל ובתודעה. אנו נהנים ממעמד מוסרי בעולם משום שאנו יצורים בעלי חירות ותבונה, המסוגלים לחתור אל מאוויינו ואל שאיפותינו.
המסורת הפילוסופית התולה את המעמד המוסרי בקיומה של תודעה התחילה עוד לפני קאנט [2].   דקארט מחלק את העולם בין יצורים חושבים, היינו בני אנוש, לבין חומר: “אני חושב משמע אני קיים”. החשיבה היא מה שמרוממת את האדם ממעלתו של החומר הסתמי [3].    גם אצל אריסטו, השכל הוא המאפיין הייחודי המובהק של בני אדם, והוא התכונה אשר מחייבת אותנו להתייחס אל זולתנו בכבוד [4].   ההשקפה ההומניסטית של הרנסנס צומחת כמובן מתוך מסורת המחשבה הזאת: הרנסנס ראה את האדם כיצירו המושלם של האל  what a piece of work is manהתפעם שייקספיר ב”המלט”, ומעמד זה ניתן לאדם בשל סגולתו המיוחדת: החשיבה.

מתוך הגדרתו של האדם כיצור חושב וכתכלית בפני עצמה התפתחה האידיאה הפוליטית של זכויות האדם: אנו מכירים בייחודיותו של כל אדם ואדם, והממשלות מצוּות להבטיח את קדושת החיים של כל פרט אנושי, שכן הלה יש לו קיום חופשי ועצמאי. התפיסה המודרנית של זכויות האדם נולדה במידה רבה כריאקציה לקורפורטיזם של ימי הביניים, שם מעמדו של האינדבדואל נקבע על פי מקצועו, דתו והקהילה שהשתייך אליה, וחייו של אדם הוכתבו בידי מקומו בחברה. בחינוך, תפיסת האדם כתכלית בפני עצמה היא המצע למחויבות שלנו כלפי עתידו של כל ילד וילד בחברה, כלפי זכות הבחירה של כל ילד, והיא הבסיס למחויבותנו לסייע לכל ילד לפתח את כישורי המחשבה שלו כנתיב המרכזי שבו הוא יבטא את אנושיותו. אל לנו לוותר לעולם כמובן על היתרונות הכבירים שהמורשת ההומניסטית הזאת העניקה לנו. אך הגיעה השעה, כך אני סבור, לתת את הדעת גם על כל מה שהמורשת הזאת “שוכחת”, על מה שחסר בה, ולחשוב מחדש על כמה מהנחותיה העקרוניות.

אחד המקומות המרכזיים בהם מתבטאים הכשלים של התפיסה ההומניסטית של העולם הוא יחסנו אל יצורים חיים אחרים. ההבחנה הדואליסטית של דקארט בין נפש לחומר, שכל וגוף, רוחני וגשמי, מביאה אותנו לראות בבעלי החיים מכונות, שהרי אין להם תודעה חושבת, לא נפש ולא רוח. קאנט, שהשקפתו ביחס לבעלי החיים היתה רק מעט פחות נוקשה, קבע אף הוא שהאחרונים נעדרים זכויות ויכולת רציונלית, ואף על פי כן גרס שעלינו להתייחס אל בעלי החיים בהגינות, משום שבכך אנו מאמנים את עצמנו להתייחס באופן זה גם אל בני אדם. טיעון זה הועלה, אגב, כבר בספר החינוך שנכתב במאה ה- 13 [5].    הנה כי כן, ההומניזם העלה על נס את האנושיות ועיגן את הזכויות שחברותנו בקהילת בני האנוש מעניקה לנו, אך בה בעת כונן את מה שמכונה בימינו “מחסום המינים” – המחסום שמפריד בקשיחות בינינו לבין שאר הטבע – כאשר קבע את הזכות למוסר כתלוית יכולת רציונלית. האנושיות שלנו מוגדרת מחוץ לעולם הטבע – ובניגוד אליו.

הטבע שמחוץ לאדם הופך אפוא ל”דבר” הנועד לשימוש אנושי ותו לא, ומעמדם ה”פילוסופי” של היצורים הטבעיים שאינם בעלי חיים חמור עוד יותר ממצבן של החיות. בעוד שבעלי חיים נראים דומים לנו לפחות בכמה מתכונות החיים, ולפיכך יש להשקיע מאמץ פילוסופי ורטורי מסוים כדי לשכנע שאין לייחס להם כל אנושיות מאחר שהם אינם בני אנוש – עצים וצמחים, יערות ופלגי מים נראים כ”דברים” בכל מובן. חומר חף מתודעה, מהכרה ומנפש, ולכן נעדר ערך. תפיסה זו מבאה לידי ביטוי באמירתו הנודעת של פרנסיס בייקון, מאבות המהפכה המדעית, שפסק כי הטבע הוא חומר שיש לכבוש ולנצל למען ההתפחות האנושית. יחס זה אל עולם הטבע – חומר גולמי בשירות האדם – הפך במרוצת הדורות להשקפה השלטת והמובנת מאליה בעולם שלאחר המהפכה המדעית.

באורח פרדוקסלי, גם המחשבה הסביבתית בת ימינו מועדת לאמץ הנחות כאלה. בניסיון להישאר רלוונטית בתרבות שבה השפה הדומיננטית היא השפה החומרנית של רווח והפסד, גם אנשי סביבה נוטים יותר ויותר להשעין את טיעוניהם על נימוקי תועלת ואינטרסים. ההגנה על הסביבה, על פי הרטוריקה הזאת, אינה מחייבת אותנו להעמיד לבחינה מחודשת את עקרונות היסוד של המחשבה המערבית, אף שלאלה היה חלק מרכזי בעיצוב דפוסי החשיבה שדירדרו אותנו אל המשבר הסביבתי-מוסרי של תקופתנו. אנו מגינים על הסביבה ממניעים אגוצנטריים. אנו שומרים על כדור הארץ, כך נאמר לנו, כי זהו האינטרס שלנו: הרס בתי גידול, שינוי האקלים, זיהום מקומות המחיה שלנו – כל אלו הלא יפגעו גם בנו, בני האדם, לבסוף.

עם זאת, יש לומר, אפילו גישה סביבתית תועלתנית מהסוג שהצגנו לעיל פותחת פתח לערעור מבורך על מוסכמות יסוד תרבותיות. היות שהיא מציגה את בני האדם כחלק מהחומר של העולם, היא דוחה למעשה את האבחנה הבינארית של ההומניזם בין אדם לטבע. אנו נתונים בסכנת פגיעה רק משום שאנו תלויים בעולם שסביבנו לשם הישרדותנו. בניגוד למי שטענו כי בני אדם אולי נוצרו מן הטבע אך אינם חלק מן הטבע, אפילו הסביבתנים התועלתנים מלמדים אותנו כי איננו יכולים להתעלות מעל לקיום הגשמי שלנו.
לעומת הכתוב בבראשית פרק א’, שממנו עולה, לפי פירוש רש”י למלה “בריאה”, שהקיום האנושי הוא קיום מטה-גשמי, “יש מאין” , בבראשית פרק ב’ נכתב כי האדם נוצר מן האדמה, ושהחיים האנושיים קשורים לבלי הפרד בקיומו של שאר הטבע. אף שהאדם בתבונתו נוחל הישגים טכנולוגיים בקצב מסחרר, הוא עודו נזקק בסופו של דבר למים, לאוויר ולקרקע לחיות עליה. אחד המיתוסים המסוכנים ביותר של המודרנה הוא שבני האדם יכולים להתנשא מעל עולם הטבע ולהתנתק ממנו הודות לאינטליגנציה שלהם, ואינם נצרכים עוד לטבע כדי להתקיים. הגישה הסביבתית הנסמכת על מניעי תועלת מלמדת אותנו כי אנחנו בשר מבשרו של העולם, וכי אין באפשרותנו להתייחס אל הטבע כתפאורה בלתי מחייבת של החיים האנושיים.
גם הסביבתנות התועלתנית המוגבלת הזו עושה אפוא כברת דרך בלתי מבוטלת בכיוון הנכון. אנו מכלים את משאבי הטבע בשל שימוש לרעה וניצול יתר, מערכות אקולוגיות תומכות-חיים מתמוטטות, ואנו מתקרבים עד מהרה אל סף יכולת הנשיאה של ישראל ושל כדור הארץ.  הסביבתנות התועלתנית קוראת לשינוי תרבותי: מגישה של אופטימיזם טכנולוגי הגורסת כי החברה האנושית התגברה על התלות שלה בטבע אל גישה של אחריות סביבתית המכירה בכך שלשגשוגם של בני האדם יש קשר אינטגרלי לבריאותה של הסביבה. גם כאשר אנו מאמצים את אסכולת הסביבתנות התועלתנית, אנו נדרשים לערוך שינויים רדיקליים באורח חייה של החברה. מוטל עלינו לעשות שינוי בכלכלה שלנו: מכלכלה של צמיחה לכלכלה שמבינה שיש סייגים ומחירים לגידול הכלכלי, ומכלכלת את התנהלותה בהתאם. אנו מחויבים לתקן את היחסים בין האומות, משום שהסביבתנות התועלתנית קובעת שכל העמים כאחד משפיעים על הבריאות האקולוגית של כדור הארץ, ועל שום כך חובה עלינו לקיים יחסים של אמון ושיתוף פעולה בינינו כדי שכולנו נוכל לשרוד. עתידנו הוא אחד. עלינו לשנות גם את היחסים בין עשירים לעניים, בהכירנו בכך שלאי צדק  כלכלי אין משמעות חברתית גרידא  – אלא גם משמעות סביבתית. עוני, כמו חמדנות, הוא הקרקע שממנה ניזון המשבר הסביבתי. ולבסוף, אנו נתבעים לבחון מחדש את המכניזמים הבסיסיים של השיטה הדמוקרטית, משום שהסביבתנות התועלתנית קוראת לנו לחשוב על פני מסגרות זמן ממושכות יותר מאשר אלו שאנו חושבים בהן בתוך השיטה הדמוקרטית הקיימת. וזוהי כמובן רשימה חלקית בלבד.

ואולם, על אף יתרונותיה, הסביבתנות המושתתת על נימוקי תועלת מחמיצה היבט אחד חשוב לא פחות של התלות של האדם בעולם הטבע. איכות החיים האנושיים, במובנה העמוק ביותר, תלויה בהיותו של אדם חי חיים שהם חלק מן הטבע. אוויר צח, הכוכבים שממעל, ריחם ומראם של פרחי הבר – כל אלו הם מרכיבים מכוננים של החוויה האנושית, של היות אדם, ולא רק מותרות אסתטיות של החיים הבורגניים. זיהום האוויר, המים והקרקע אינו משפיע רק על העתיד הפיזי שלנו כאן, הוא מכלה גם את האנושיות שלנו. הטענה הסביבתית הגורסת שחיינו הם חלק בלתי נפרד מהעולם הטבעי, רוצה לומר שהניתוק בין השניים, בין האדם והטבע, מכרסם בעצם המהות שלנו כבני אדם. על פי הסביבתנות התועלתנית, המין האנושי לא יכול להמשיך בהתנהגותו כפי שהיתה עד כה. התנהגות זו אינה בת קיימא.  אני מבקש ללכת צעד נוסף ולטעון כי לא ראוי שנמשיך בהתנהגותנו כפי שהיתה עד כה. התנהלות כזו גורמת לדה-הומניזציה. סבורני שרבים יכולים להבין לפחות בחוש את כוונתי – המשמעות של נחל קישון או נחל ירקון מזוהם אינה מסתכמת באובדן של מקורות מי שתיה בלבד. היא נוגעת גם לדבר מה הרבה פחות מובן מאליו – שחיקת האנושיות שלנו ותחושת הקשר שלנו אל העולם היחיד שאנו יכולים לקרוא לו “בית”. להסביר ולהבין את תחושת האובדן, את האלימות ואת הדה-הומניזציה – כמו להסביר ולהבין את מה שהולך לאיבוד: השמחה והעונג שבעולם הפיזי, הניחוחות, הקולות והמראות שמזמנים חיי טבע בריאים – היא משימה בעלת חשיבות שאינה נופלת מן החשיבות שבהבנת הרס המערכות האקולוגיות. המשבר הסביבתי הוא סיפור על אהבה ועל אובדן. הוא לא רק סיפור על כיליון של מקורות וחומרי גלם טבעיים.
בחיפושנו אחר שפה שתאפשר לנו לדבר על ממדים רוחניים/פסיכולוגיים/דתיים של המשבר הסביבתי, מציע לנו מרטין בובר אפשרות מעניינת: יחסי אני-זולת שאינם חלים בהכרח רק על יחסים בין בני אדם, ובאופן מסוים נוגעים גם ליחס בין אדם לבין יצור טבעי, כמו עץ, שגם הוא הופך להיות חלק מן הספרה המוסרית שנחשבה עד כה שמורה רק לבני אדם. לא עוד “חומר” בלבד, אפילו לא “חומר” שראוי שיישמר ויוגן, על פי בובר היחס שלנו אל הטבע הוא הבסיס הרוחני של האנושיות שלנו. כאשר טבע הוא רק חומר, רק “דבר”, גם ה”אני” הופך בהכרח לישות חד ממדית. האנושיות שלנו מידלדלת כאשר חיינו מצטמצמים לכדי יחסים פונקציונליים, ומאבדת את ממד הקדושה הטמון בה. כאשר אנו רואים בעץ את זולתנו, לעומת זאת, ומכירים בכך שהוא איננו רק חומר, אלא גם שותף ליחסי חיים, גם האנושיות שלנו מתעלה לכלל ביטויה השלם. אנושיות יכולה להתקיים רק מתוך יחסים עם זולת. כאשר אנו עושים רדוקציה של עולם הטבע לכדי חומר גלם לשימוש אנושי, איננו רק מאיימים על קיומנו הגשמי, אלא מעמידים בסימן שאלה את עצם האנושיות שלנו.

כיצד עלינו לפרש את דבריו של בובר? אני משיג, אם כי לא לחלוטין מבין, מה משמעותם של יחסי אני-זולת עם אדם אחר. אני מוצא את עצמי תכופות נאבק כדי לשמור את האנושיות נוכחת במלואה במפגשים שלי עם אנשים אחרים, ואני גאה שזכיתי לרגעים נדירים, אם כי יקרי ערך, שבהם מפגשים עם זולתי הרקיעו מעבר למגבלות השפה. ברגעים אלה התקיימה בינינו גם תקשורת שמעבר למלים ונוכחות מלאה של שני בני אדם בצוותא. חוויה כזו מתרחשת רק כאשר שני אינדבדואלים נוכחים בכל הוויתם השלמה. והדדיות היא חיונית כאן.

התבוננתי גם בעצים, וכן בפרחים, נחלים, הרים וחופים. סקרתי את תוויהם ואת יופים, נשמתי את בשמיהם, כריתי אוזן לקולותיהם וספגתי את הודם. לבי החיש את פעימותיו בציפיה ושקע בעצלתיים נינוחים של הרהור. אני חושב שלעתים, כאשר “רצון וחסד חברו יחדיו” הייתי נוכח אפילו בחוויה של עץ במלוא “עציותו”. האם העץ גם היה נוכח איתי? האם נוכחות כזו תיתכן בכלל אם לעץ אין תודעה של קיומי שלי? ואם לאו, באין הדדיות, האם יכולים להתקיים יחסי אני-זולת במובן הבובריאני בין בני אדם  לטבע? בובר קובע במפורש שהדבר ייתכן, אך אינו נותן לנו את הכלים הפילוסופיים כדי להשיב כיצד הללו מתרחשים.

לטעמי, התשובה טמונה בהבנה שתפיסה סביבתית אמיתית דורשת מאיתנו לחשוב מחדש על כל ההנחות המוקדמות שלנו לגבי טיבם של יחסים וטיבו של דיאלוג – משהו שגם בובר רמז לו. המשבר הסביבתי, בין היתר, הוא תוצר של הכישלון של ההומניזם ושל החינוך ההומניסטי לראות את החיים האנושיים בתוך הקשרם הגדול של הדברים. מאז הרנסנס, הפרויקט ההומניסטי התמקד בייחודיות האנושית: התבונה, המדע והתודעה כסגולות שהופכות אותנו לבני אנוש, ועל כן כל כולנו לשאוף לפתחן. השקפה זו העניקה לנו תובנות ועקרונות שיצרו מהפכה בחיים האנושיים, ואל לנו להמעיט בערכם חלילה. היא הקנתה לנו את היכולת הפילוסופית לראות את כל האנשים, ובסופו של דבר גם את הנשים ואף את השחורים, כשווים, והבנה זו היתה הבסיס להתפתחות הדמוקרטיה והערכים הנובעים ממנה. מדעית, שימת הדגש על יכולתו של האדם לשלוט בטבע, היתה הקרקע למהפכה התעשייתית ולימים למהפכת המידע, שהביאו לפיתוח טכנולוגיות ששינו את האופן שבו אנו חיים.  לתהליכים הללו היו מחירים בלתי פשוטים עבור המין האנושי, אך גם הישגים כבירים. ההומניזם גרם לנו גם להשיג את עצמאותנו כיצורים בעלי מחשבה חופשית אשר מסוגלים לתפוס את העבר ולבנות את העתיד על יסוד מי שאנחנו ומי שאנו מבקשים להיות. מאידך, השבר האקולוגי, הרס משאבי הטבע ומקורות המחיה, הוא המחיר הבולט לעין ביותר של המהפכה ההומניסטית. אך הוא אינו היחיד. באופן גלוי פחות, אך לא חמור פחות, נתלווה לשבר האקולוגי משבר נוסף – המשבר של רוח האדם.

“מחסום המינים” לא רק ניתק את האדם משאר בריות הטבע, שאותן הפך למצרך לניצול אנושי. הוא גם קטע את בני האדם מההקשר שמעניק משמעות לחיים האנושיים. אבולוציונית, המין האנושי  הוא צאצא ישיר של העצים והפרחים, הדו חיים, הזוחלים והיונקים, שאליהם אנו משויכים ביולוגית. אנו התפתחנו יחד עם העולם שסביבנו וכתוצאה שלו. לקטוע את החיים האנושיים משאר העולם זה לקטוע אותנו מהנסיבות שבהן חושינו התפתחו. לא הבניה תרבותית היא שגורמת לנו להתמוגג מניחוח של ורד או מטעמו של צוף. המראות, הריחות, הקולות, הטעמים והמרקמים של העולם טבועים עמוק בגופנו.  למנוע אותם מאיתנו הוא למנוע מאיתנו את מה שהופך אותנו אנושיים. ביומנה של אנה פרנק, לקראת הסוף, כאשר הנערה רוכנת החוצה מחלון חדרה ומביטה אל הלילה, היא כותבת בכאב על ערגתה לחוש את העולם שוב, להטמיע את יופיו.  אנו כולנו, כמטאפורה כמובן, לכודים בשביה של אנה פרנק, קרועים יותר ויותר מהעולם שסביבנו בחדר הולך ונסגר לנוכח עולם הטבע האוזל.

דו שיח עם העולם שסביבנו אינה עניין מודע. זהו דבר מה קדום הרבה יותר. כישורי התקשורת לא הופיעו אצל המין האנושי רק לאחר התפתחותן של תודעה ושפה. עוד בטרם היה ביכולתנו להגות מלה, נהנינו מכר נרחב של אפשרויות תקשורת בעולם. האינסטינקט הלשוני שלנו נובע מצורך עמוק בתקשורת, צורך שמגרה את התבונה ואת התודעה האנושית לתור כל העת אחר דרכים חדשות לשוחח. אך גם בטרם היתה לשון, תקשורת אנושית התנהלה באמצעות הבעות פנים וגילויי רגש, באמצעות מחוות גוף וריחות, צבעים וקולות. תקשורת ורבאלית היא רק קצה הקרחון של מנעד רחב של כישורי תקשורת שהתפתחו במהלך האבולוציה. עוצמתה של הלשון כאמצעי מבע הינה ייחודית כמובן, אך היא עלולה לפתות אותנו בטעות להאמין כי שפה היא כל מה שבנמצא, או למצער כל מה שחשוב. למעשה, תקשורת אנושית, אפילו עם בני אדם אחרים, דורשת מיומנויות מגוונות מאוד, שהיכולת המילולית היא רק אחת מהן [8].  כדי לחצות את מחסום המינים, המיתוס של מחשבה מודעת ושכלתנית כבסיס היחיד לדו שיח חייב להיזנח, אם ברצוננו להבין – ולהיות מובנים.

כל מה שצריך לעשות הוא להביט בטיפול פסיכולוגי באמצעות בעלי חיים, הניתן לילדים הסובלים מליקוי ביכולת לתקשר במלים. ילד שעבר התעללות מינית או נפגע פסיכולוגית באופן אחר, או אפילו ילד שסובל רק מביטחון עצמי נמוך, יכול לפרוץ את בדידותו בחברת בעל חיים. אלו שסבורים שמדובר בסך הכל בטכניקה יעילה – כלי שנועד לגרום לילדים לדבר – מחמיצים את לב העניין. אכן מדובר בשיטה יעילה, אך היא יעילה משום שהיא תכלית בפני עצמה, ולא רק אמצעי. אם להשתמש שוב במושגיו של בובר, הילד הצליח ליצור יחסי אני-זולת, וכך השתחרר מהמכשולים הבלתי עבירים שהציבה בפניו התקשורת האנושית השגורה, קשיים שלא הניחו לו לחוש בנוח בחברת אדם אחר. אני הייתי עד לכך, והתרגשתי עד דמעות להיווכח כיצד יצור חי אחר מסוגל לגרום לילד להיפתח באופן שלא היה לאל ידו של שום אמצעי מילולי לעשות.

דבר זה ניתן רק מכיוון שאנו איננו זרים לחלוטין זה לזה. אנו חולקים את אותו ספר תולדות אבולוציוני, ומסוגלים לזהות משהו מעצמנו ביצור שלפנינו. כאשר אדם מחייך, אנו יודעים שהוא שמח, ויודעים מהי תחושת שמחה. אמת, אנו פרטים עצמאים ומובחנים זה מזה, כפי שמלמדת אותנו הנאורות, אך בה בעת אנו כרוכים במהותנו איש ברעהו, ומוצאים את אנושיותנו שלנו בפני זולתנו. באורח דומה, אנו מזהים משהו מתשתית העצמי שלנו, מהעצמי ה”פרימאטי” הראשוני שלנו, אצל בעלי חיים אחרים המשתייכים למשפחת קופי-העל. אנו מוצאים משהו מהתשתית הקיומית שלנו כבעלי חיים אצל בעלי חיים אחרים, כפי שאנו מזהים את האנושיות שלנו אצל בני אנוש אחרים. אנו לא רק עצמאיים, אם כן, אלא משהו נוסף: “בין-עצמאיים”, כלומר מקיימים יחסים של תלות הדדית. אני סבור כי מושג העצמאות הכה מקודש בתרבותנו ראוי שיפנה את הדרך לתפיסה מורכבת יותר, “בין-עצמאות” – עצמאות המשולבת בזיקה אל האחר ובזיהוי העצמי בזולת. דומה שרעיון כזה הולם יותר את זמננו.

אבל עץ?
אני ישוב בדירתי בתל אביב, מביט החוצה מחלון חדר האורחים, מתבונן בצמרות עצי הפיקוס מזדעזעות אנה ואנה בחוזקה בסערת החורף. השמש, מגיחה מבין סדקי מעטה העננים הכבד, זורחת בנוגה בהיר על עלים ירוקים ועל ענפים חומים, ומותירה את חלקיו הנותרים של העץ מוצלים. אלו הם שכניי הדוממים, אשר משתנים עם העונות, עם מזג האוויר, עם התלאות השונות של החיים בעיר.
“כי האדם עץ השדה”, כתב המשורר נתן זך ברוח ספר דברים. לאילנות יש שורשים הנטועים בקרקע ובדים השואפים למעלה, תועים אחר אור. העצים נותנים לנו חמצן לנשום, אדמה המהודקת במקומה, פירות למזוננו. קיומם מסמן לא אחת את הטריטוריה שלנו ואת הזיכרונות שלנו – עץ התפוח שגדל בחצר האחורית שלנו באחד מפרברי ניו יורק, עץ האֶדר (מייפל) בחצרנו הפונה לרחוב, שעליו טיפסנו כילדים עד שהענפים חישבו להתכופף תחת משאנו. אני זוכר את ריח העלים המרקיבים בסתיו ואת הניצנים הרעננים באביב. לעץ יש קיום עצמאי משל עצמו, ויש לו בוודאי ערך שימושי עבור בני אדם. ברם, כאשר הרצון והחסד חוברים יחדיו, אני יכול לחוש גם את הבין-עצמאות שלנו. זהו כמובן לא דו שיח בין שני יצורים בעלי תודעה, אבל זהו בהחלט מפגש שבו נוצר מגע בין שניים, שעל פי כל אמת מידה הינם יצורים נבדלים. התורות המיסטיות אומרות לנו כי נפרדותם של שני יצורים היא מבחינה מסוימת אשליה. באורח יסודי, חד אנו, חלק מאותו סיפור.

חינוך אקולוגי

אנו, במובנים רבים, הדור המשכיל ביותר בהיסטוריה האנושית. והנה, דווקא הדור המשכיל כל כך הוא זה שתרם יותר מכל למשבר הסביבתי הנוכחי. לדברי המחנך הסביבתי דיוויד אור, הדבר אינו נובע מהיעדר חינוך – אלא מסוג החינוך שאנו מקבלים. אם נמשיך לחנך באותו אופן, אנו צפויים רק להחריף את ההתנהלות האנטי-סביבתית שמאפיינת אותנו כיום [9].   אני מבקש לטעון כי המפתח לשינוי המצב הוא בשינוי המטאפורות שדרכן אנו מבינים ומארגנים את תפיסת המציאות שלנו: במקום המטאפורה של עצמאות אנושית, עלינו לאמץ את המטאפורה של “בין-עצמאות”, ולבחון כיצד שינוי מושגי כזה ישפיע על החינוך שלנו. ברצוני להציע ארבע דפוסים שונים ששימשו אותנו עד כה כדי להקים מחסומים שהפרידו בינינו לבין המציאות, בתוצאות הרות אסון, ולהסביר כיצד הבנה של סכמות החשיבה המזיקות הללו תוכל להוליך אותנו לתיקון הפילוסופיה החינוכית שלנו ולהעלותה על נתיב בר קיימא:

1.    חשיבה בין-תחומית: דושיח מחודש בין שדות ידע
מערכת החינוך שלנו מחלקת את הידע לדיסציפלינות מובחנות: היסטוריה, מתמטיקה, ספרות או מדע. הדיסצפלינות מחולקות אף הן, לתת-דיסציפלינות, ואלה מכתיבות את חומר הלימוד בבית הספר. בעשורים האחרונים היינו עדים לגידול מדהים בכמות הידע שנצבר בתוך כל תחום לימוד – אך, במקביל, אנו חשים בהידלדלות משמעותית של הידע הבין-תחומי ושל החשיבות שמייחסת החברה לידע מהסוג הזה. המשבר הסביבתי התפתח מבין קווי התפר הפרומים שבין הדיסציפלינות, במקומות שבהן תחומי ידע שונים משיקים זה לזה והיו אמורים להידיין זה עם זה [10].

למדנו כימיה, ויישמנו את הידע כדי לייצר דשנים רבי עוצמה, מבלי שנתנו את הדעת על השפעת כימיקלים על המערכות הביולוגיות או על בריאות הציבור. ייבשנו ביצות, אף שבתחומי ידע אחרים נלמד מזמן התפקיד החיוני של ביצות בטיהור מים. שטענו קדימה בפיתוח הביוטכנולוגיה והחקלאות האינטנסיבית, מבלי לתת את הדעת לגבי מי באמת הולך להרוויח ומי הולך להפסיד מהמהפכה החקלאית.  חשיבה סביבתית מחייבת אותנו לשבור את המחיצות בין קטגוריות המחשבה המבודדות שבאמצעותן אנו מבינים את החיים, ולהבין כי השלם גדול בהרבה מסך חלקיו. הגיעה השעה להבין כי סוגים שונים ודיסציפלינות שונות של ידע יכולים לסייע בידינו לאמץ ראיה שלמה יותר של העולם ושל מקומנו בתוכו.

2.    אינטליגנציה רגשית – חיבור מחדש בין רגש למחשבה
החלוקה בין דיסציפלינות היא פרי של הנחות פדגוגיות רחבות יותר, הנכנסות תחת מה שהפילוסוף החינוכי הבריטי, פול הירסט, כינה “החינוך הרציונליסטי”. על פי תפיסה זו של החינוך, רכישת ידע היא בשורשה תהליך קוגניטיבי, רצף עובדות שעלינו ללמוד [11].   אם ניישם את החלוקה של דקארט על תחום החינוך, הרי שלמידה היא נחלתו של השכל, הנתפס כישות נפרדת מעולם הרגשות. במקרה הטוב, הרגשות הן אמצעי להשגת תכלית, אנו רותמים אותם לשירותנו על מנת שיניעו אותנו לקנות עוד ידע.

ברם, באותו אופן שתחומי ידע אינם באמת מבודדים זה מזה, והלמידה שלנו צריכה להתמקד בצמתים שבהם הדסציפלינות נפגשות, במקום שבו ניתן לתפוס את השלם, כך גם המחשבה הרציונלית שלנו אינה יכולה להיות בלתי תלויה לחלוטין בחיי הרגש שלנו. תבונה ללא רגש – היגיון קר, שכלתני – מנתק את בקשת הדעת שלנו מהמעיין שמזין אותה. אומנם ישנם בוודאי צדדים אפלים בנפש האדם, ועלינו כמובן להבינם ולהתעמת איתם, אך ככלות הכל אנו עודנו יצורים חברתיים, והזדהות וחמלה הם חלקים מכוננים של הטבע האנושי שלנו. רגשותינו הם שמנווטים את ערכי היסוד של חיינו: יצורים החשים חמלה היננו, ומצב זב מביא אותנו לייחס לחמלה ערך חיובי. רציונליות בלי תשתית אמוציונלית שמכוונת את דרכה תותיר אותנו אובדי עצות בעולם.

תבונה איננה ידע טהור ותו לא: המחשבה שלנו היא הרחבה של האינטואיציות שלנו, ואף על פי שלעתים אנו נוטים לדחות את מה שרגשותינו מביעים, אנו תמיד משתמשים בהם כנקודת התחלה.  תהליך נכון של שיקול דעת מחייב אותנו ראשית חוכמה בתשומת לב למה שליבנו מציע שהוא הדבר הראוי לעשותו. המודל הרציונליסטי מעלה על נס סקרנות אינטלקטואלית, אבל סקרנות לבדה עשויה להיות מסוכנת. יש חשיבות גם למה שאנו סקרנים לגביו – ולמה שאכפת לנו ממנו. אינטלקט שאינו יונק ממוסר יכול להוליך למעשים מפלצתיים. בבית הספר, המשמעות היא שיש להתייחס לנטיות הלב שלנו כאל משאב חינוכי חיוני. ג’יין רולנד מרטין ניסחה זאת כך: “אנו נדרשים להצטיין במחשבה בהירה והגיונית ולהעפיל כל העת אל הישגים גבוהים יותר במדע, במתמטיקה, בהיסטוריה, בספרות וכיוצא באלו. לשווא תחפשו לעומת זאת אחר דיונים על אהבה. לשווא תבקשו לשמוע תביעה להצטיין באכפתיות, בדאגה ובמגע” [12].   המשבר הסביבתי דורש מאיתנו ללכד מחדש את המחשבה עם האמפאטיה שלנו. עלינו לא רק ללקט מידע – אלא לשחר דעת.

3.    תפיסת עולם סביבתית – חיבור מחדש בין עובדות לערכים
אני אמון דיי על הפוסטמודרניזם כדי להכיר בכך שמדע איננו חף מהטיות ערכיות. ההשקפות שלנו משפיעות לא רק על הדרך שבה אנו מתארים את מה שעינינו רואות, אלא גם, כפי שהראה אותנו תומס קון, על מה שאנו חושבים שאנו רואים. המהפכה של קופרניקוס התאפשרה הודות לתמורה שחלה בתפיסת העולם של דורו עם התבססות הדרך המחשבה ההומניסטית. הפרספקטיבה החדשה היא אשר העניקה לקופרניקוס, ולגלילאו אחריו, את היכולת לראות את העולם בעיניים אחרות, ובסופו של דבר גם להבין את העולם אחרת [13].   ערכינו מעצבים את האופנים שבהם אנו מתארים את המציאות, ולכן אנו חייבים לקחת אותם בחשבון אם חפצנו במדע שיבטא את הערכים שאנו מאמינים בהם.
בפולמוס בן זמננו סביב משנתו של צ’רלס דרווין, לדוגמה, המין האנושי מתואר על ידי הוגים ומדענים שונים באורח שונה לחלוטין: כאנוכי, כאלטרואיסט או כלוח חלק – חוקר חוקר ושיטתו. ההבדלים אינם תוצר של איכות המחקרים – הם אחוזים היטב כולם בתיאוריה האבולוציונית של דרווין ובדיון הדרויניסטי על טבע האדם. התיאורים השונים של טבע האדם שונים כל כך זה מזה משום שהם נטועים בהשקפות עולם הפוכות. כאשר מרי מידג’לי מתארת את החינוך שקיבל דרווין, היא מספרת על נוהגו לבלוע ספרים וכרכי אנציקלופדיות בנערותו. לא היתה זו קריאה שסיפקה רק הנאה, היא כותבת, אלא קריאה שנועדה לפתח בהדרגה את השקפת העולם שלו, והיא אשר שירתה אותו לימים היטב בניתוחיו על אודות עולם הטבע ופשרו [14].   חינוך הוא העשרת הנפש. אבל הוא גם בדיקה בלתי פוסקת של תפיסות עולם. עלינו לשים לב להנחות המוצא שלנו אשר מכוונות את האופן שבו אנו תופסים ומתארים את העולם. החינוך צריך להקנות לנו כלים לביקורת של החברה, לעודד אותנו להטיל ספק במה שמקובל, ולהבין שהמקובל הוא למעשה מערכת של רעיונות שיש לה היסטוריה, והיא יכולה להיבחן מחדש ואף להשתנות.

המשבר הסביבתי הוא ליקוי בתפיסת העולם שלנו – ראיה מפוצלת של עולם הידע ושל החיים האנושיים, ויישום מוקצן של ערך העצמאות המביא אותנו להאמין שכל אחד מאיתנו צריך לפעול על סמך האינטרסים שלו בלבד. אנוכיותו המובנית של המין האנושי היא הנחת היסוד שעליה נשענת ראיה זו. אך אנו זקוקים למטאפורות אחרות. כאלו שיניחו לנו להתחבר מחדש איש לרעהו ואיש אל העולם שמסביבו: “בין-עצמאות” במקום עצמאות. מטאפורות שיאפשרו לנו להקשיב גם לעצים.

מהנאמר לעיל אין להבין כי בכוונתי לטעון שעובדות אינן אלא הבניות והשתקפויות של תפיסות עולם. אני אמון דיי גם על המודרניזם כדי להכיר בכך שהידע המדעי משקף משהו אמיתי הקיים בעולם שבחוץ – גם אם הוא מושג בתיווך מתמד של עיניים ואוזניים אנושיות. עלינו לתת את הדעת לאופנים שבהם תפיסות העולם שלנו משפיעות על האופנים שבהם אנו מתארים את המציאות, ובה בעת עלינו להיות פתוחים מספיק לכך שעובדות יכולות לאתגר ואף לשנות את השקפותינו. התפיסות הסביבתיות שינו את הדרך שבה אנו מביטים בעולם. הם חשפו נתונים אודות קריסת המערכות הטבעיות , ונתונים אלו חשפו את הכשלים שבתפיסת העולם שלנו. מדע טוב יכול לסייע לנו להאיר השקפות עולם בעייתיות ולחשוב עליהן מחדש. ערכים מעצבים עובדות. אך ראוי שגם עובדות יעצבו ערכים. החינוך צריך לספק לנו השכלה ומיומנות מדעית – בפרט השכלה אקולוגית – מדע המתקבל תכופות מדי בהתעלמות בשל הנחות היסוד שלו החותרות לעתים תחת המובן מאליו המדעי. החינוך צריך לספק לנו גם השקפות עולם, שיזינו, אך גם יקשו, על המטאפורות שמארגנות ונותנות משמעות לעולמנו.

4.    לקחת את האזרחות ברצינות – לחבר מחדש מחשבה ופעולה, ידע ואחריות
ג’ון דיואי, באחד מהקטעים החביבים עליי ביותר שלו, כתב כך:

“נאמר לי שיש בית ספר לשחייה בעיר אחת, ובבית הספר הנערים לומדים לשחות מבלי להיכנס למים כלל, ומתאמנים בלא לאות על כל התנועות הנחוצות לשחייה. כאשר אחד הצעירים, שהתאמן בהתמדה, נשאל מה עשה כשנכנס לבסוף לבריכה, הוא ענה בקצרה: ‘טבעתי’. על פי אותו היגיון בדיוק, הדרך היחידה להיות ערוך לחיות חיים חברתיים היא להיות מעורב בחיים החברתיים. לייצר נורמות של יעילות חברתית ותרבות של שירות בממבודד מכל צורך חברתי ומכל מוטיבציה חברתית, מבלי להתחשב בדפוסים החברתיים הקיימים, זה, במפורש, ללמד ילד לשחות על ידי שינון תנועות מחוץ למים”[15].

באותו אופן שמערכת החינוך שלנו מפצלת גופי ידע זה מזה, מפצלת בין המחשבה לבין הרגשות שלנו, ובין עובדות לערכים – היא מפצלת בין בתי הספר לבין הקהילה שבה הם שוכנים ובין ידע לאחריות.
אנו זקוקים ליותר ממידע באשר לאיך עולמנו פועל, ליותר מרעיונות לגבי מה שיש לשנות. אנו צריכים אזרחים מעורבים הנכונים לפעול בעולם שסביבם, ויש להם כלים לפעול למען שינוי. בתי ספר חייבים להוציא את התלמידים מהכיתות, אל הקהילה. עליהם לגרום לתלמידים לגלות מעורבות בעולם שסביבם, להשתתף בדיון הפוליטי העוסק במה שצריך לשנות, ולגרום להם ליטול חלק בתהליך השינוי עצמו. אלמלא כן, ניוותר עם אנשים שמעולם לא למדו איך להיות אזרחים מעורבים בקהילה שלהם – שמעולם לא למדו לשחות.

כדי שדמוקרטיה תתפקד כשורה, נדרש יותר מאשר להצביע בכל סיבוב בחירות. דמוקרטיה זקוקה לאזרחות פעילה ומודעת, לאזרחים המחויבים להשתתף בדיאלוג עם אזרחים אחרים לגבי טובת הכלל ומחויבים לפעול לקידום שינוי חברתי. פעמים רבות מדי טובת הכלל נדחקת הצדה, וכל אחד מאיתנו נסוג לתור אחר האושר הפרטי שלו ולהגן על זכויותיו האינבדואליות. המשבר הסביבתי הוא מבחינות רבות המשבר של הדמוקרטיה: כיכר העיר התרוקנה, האזרחות הסתגרה מאחורי דלתות נעולות, וכל מה שאנו חולקים יחד – אוויר, מים,  קרקע, נמכר למרבה במחיר. עלינו לתבוע מחדש את נכסינו המשותפים ולהניף מחדש את דגל הדמוקרטיה כתפיסה של מה שאנו בונים ביחד – ולא כאידיאולוגיה המלמדת איך כדאי לחיות הכי טוב לבד.

“הריני מסתכל באילן”.  איך נלמד את עצמנו ואת תלמידינו לפרוץ את המחסומים שמפרידים בינינו, ותחת זאת לגלות מחדש את מה שמחבר בינינו? מרי מידג’לי מדברת על מושג ה”פליאה” כעל מושג המפתח שעלינו להשיב אל המחשבה שלנו. אני סבור שמושג זה יכול לסייע לנו להבין גם למה התכוון בובר. להרגיש פליאה משמע לדעת כי אנו קשורים אל דבר מה עצום מאיתנו, דבר מה שגם קשור אלינו, אך גם בלתי תלוי בנו. הפליאה מרחיבה את היקף המעגל, מסיעה אותנו מן המעגל האנושי אל הסיפור הגדול יותר. פליאה היא החוויה החינוכית שנוטלת אותנו מעבר לקיום הפרטיקולרי והסגור שלנו, וגורמת לנו להביט בחיינו בתוך הקשר חדש, רווי השתאות. במודל החינוכי הרציונליסטי, חומה בלתי ניתנת לחציה מפרידה בין האנושות לבין שאר העולם. חומה זו מובילה אותנו באורח בלתי נמנע לאבד את משמעות החיים, בכך שהיא מציבה את בני האדם כצירו הבלעדי של הסיפור, ושוכחת את ההקשר הגדול של הדברים. על פי המודל האלטרנטיבי של מידג’לי, אנושיותו של הפרט יכולה להתפתח אך ורק על ידי הכרה בכך שהוא חלק קטן משלם גדול יותר: “אנו זקוקים לעולם הרחב, אשר צריך להיות עולם שאינו זקוק לנו; יקום שיכול להפתיע אותנו בכל רגע, שלא אנחנו תיכנתנו אותו – משום שרק יקום כזה יכול להיות מושא לפליאה” [16].  פליאה תובעת מאיתנו ליצוק קשב ואהבה בדחף הסקרנות שלנו אל לעולם. בלי אהבה, מדע הוא סקרנות נטולת ערכים; עימה, המדע נעשה “הבנה חדורת כבוד של היקום” [17] .

אולי התובנה הסביבתית היסודית ביותר היא שאנו והעולם שסביבנו היננו “בין-עצמאיים”, תלויים אחד בשני, חלק מאותה עלילה. חורבן המערכות האקולוגיות הוא החורבן שלנו, ומכיוון שאנו יותר מישויות חומריות, חורבן הסביבה מאיים על שרידותנו הרוחנית, כפי שהוא מאיים על חיינו הפיזיים. אנו חיים את חיינו בתוך ההקשר הרחב יותר של הקיום על פני הכוכב היחיד שאנו מותאמים לחיים בו. זהו ביתנו. “כאשר רצון וחסד חוברים יחדיו” יש לנו סיכוי למצוא את עצמנו מחדש בתוך הסיפור העתיק של החיים: לשמוע את שירת העשבים, את רחש העצים, ואז, כפועל יוצא מכך, לחזור ביתר שאת אל הסיפור שלנו, הסיפור האנושי – זה שיכול להיות מסופר רק בדו שיח עם זולתנו.
______________________________________________________________

הערות

[1] מרטין בובר, “אני ואתה”, מתוך בסוד שיח:על האדם ועמידתו נוכח ההוויה, (תל אביב, מוסד ביאליק, 1973), ע’ 6.
[2]   Immanuel Kant, “Duties to Animals and Spirits,” in Lectures on Ethics, translation Louis Infield (New York: Harper and Row, 1963), pp.239-41
[3]    רנה דקרט, על המתודה, (ירושלים: מגנס, תשכ”ח), ע’ 72-96.
[4]    אריסטו, פוליטיקה, (ירושלים:  מגנס, תרצ”ו), ע’ 9-18.
[5]   ספר החינוך, (ירושלים: הוצאת מוסד הרב קוק, תשכ”ב), מצווה 550.
[6]   Carolyn Merchant, The Death of Nature:  Women, Ecology and the Scientific Revolution, (New York: Harper and Row, 1989), pp.164-190.
[7]    אנה פרנק, יומנה של נערה, (תל אביב:קרני, 1961), 15 ביוני 1944.
[8]   Pinker, Steven, The Language Instinct:  How the Mind Creates Language, (New York: Harper Collins Books, 1994), pp.17-24
[9]    דיויד אור, “חינוך לשם מה?”, מקום למחשבה, (תל אביב: מרכז השל, 2001), מתורגם מתוך Earth in Mind:  On Education, Environment and the Human Prospect,( Island Press, 1994).
[10]   Andrew Brennan, “Environmental Awareness and Liberal Education,” British Journal of Educational Studies, Volume 39, No. 3, August 1991.
[11]   Paul Hirst, “Educational Aims: Their Nature and Content”, in Philosophy of Education 1991, (Normal, Illinois: Philosophy of Education Society, 1992), pp.41-42.
[12]   Jane Roland Martin, The Schoolhome, (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1992), p.122.
[13]   תומס קון, המבנה של מהפכות מדעיות, (תל אביב: מפעלים אוניברסיטאיים להוצאת לאור, תשל”ז).
[14]   Mary Midgley, Wisdom, Information and Wonder, (London: Routledge, 1989), p.39
[15]   Larry Hickman and Thomas Alexander, eds., The Essential Dewey: Volume I, (Bloomington and Indianapolis:  Indiana University Press, 1998), p.248.
[16]   Mary Midgley, Beast and Man, (London: Routledge, 1995, second edition), p.362
[17]   Mary Midgley, Wisdom, Information and Wonder, (London: Routledge, 1989), p.39

ד”ר אילון שוורץ, חבר סגל במרכז מלטון לחינוך יהודי באוניברסיטה העברית, ומנכ”ל מרכז השל לחשיבה ולמנהיגות סביבתית